Televisión y lectura (1era parte)

Televisión y lectura se plantean tradicionalmente como actividades opuestas y hasta enemigas en el ámbito de la educación sistemática. Los educadores en general han visto en la televisión un adversario potente capaz de fagocitar horas de potencial lectura, inhibir el desarrollo de la imaginación infantil o incluso destruir el conocimiento construido en arduas sesiones de estudio. Sin ir más lejos, altos funcionarios han culpado alguna vez a la televisión del bajo rendimiento escolar de los niños y jóvenes.

Aunque incorporada en el aula como recurso metodológico a la hora de enseñar ciencias naturales y sociales, la televisión no parece asociarse a los procesos de lectura ni a su práctica. Sin embargo, la decodificicación del mensaje audiovisual televisisvo plantea interesantes analogías con los procesos de decodificación del texto escrito, es decir con la lectura. Estas analogías permiten suponer que esta oposición no sólo no es real, sino que plantearla como tal resulta en detrimento de una enseñanza eficaz y socialmente significativa de la lectura.

El presente trabajo pretende, en primer lugar, establecer relaciones entre los procesos de lectura de mensajes audiovisuales generados por la televisión y mensajes escritos de tipo literario. En segundo lugar,  desmitificar la acción nociva de la televisión frente a la lectura y plantearlas como actividades complementarias, y por lo tanto mutuamente enriquecedoras. Finalmente pretende hacer una propuesta didáctica que plantee a la televisión como un puente hacia la animación a la lectura, entendiendo a esta última como cualquier actividad que  tenga como meta la motivación de los lectores.

Descripción de la realidad

La mayoría de los docentes reconoce la importancia de la lectura para el aprendizaje de una lengua y, cuestionados al respecto, la ubican en un lugar prioritario dentro de los distintos bloques que componen el área en los Contenidos Básicos Comunes de la EGB. Así mismo, tienden a negar que haya una oposición entre la práctica de esta actividad y el uso de la TV. En una encuesta realizada a docentes de 2do y 3er ciclo de la EGB, el 70 % de los encuestados respondieron que creen que la televisión y la lectura son actividades complementarias, y un 85% considera que este medio masivo de comunicación puede utilizarse para la promoción de la lectura.

Sin embargo a la hora de fundamentar estas afirmaciones, las respuestas no son tan claras. Surgen ciertas  “condiciones” que la TV debería cumplir: un contenido determinado, una incentivación explícita a la lectura, entre otras. Estas condiciones (que hoy la TV no cumple o cumple en escasos espacios) implican hablar de una TV que no existe, y que no nos permite por lo tanto su aprovechamiento en la enseñanza de la lectura. Frente a esta TV hipotética nada podemos plantearnos ni proyectar.

Pero ateniéndonos a la TV existente, surgen en los docentes algunas razones por las cuales sí se considera que puede ser empleada en la promoción de la lectura. En primer lugar, como motivación: es innegable el lugar que la TV ocupa en el tiempo y en las prioridades de niños y adolescentes, su valor como elemento de socialización y de pertenencia a un determinado  grupo. Los escolares se identifican con determinados programas y se agrupan y excluyen muchas veces en función del conocimiento que tienen de los mismos. Es muy común, en el caso de los más chicos, verlos jugar imitando a los personajes de TV o consumiendo todo el merchandising que surge de algunos programas infantiles; la posesión de estos productos es también una marca de pertenencia. En segundo lugar se señala como útil para mejorar la entonación y la dicción en la lectura en voz alta. Y finalmente se considera aprovechable en la promoción de la lectura porque la TV también es un proceso de lectura, proceso que exige, además, una gran velocidad. Esta última razón señala ya una clara analogía entre los procesos de decodificación del texto escrito y del “texto audiovisual”.

Esta analogía que es percibida y asumida por los docentes, parece desdibujarse a la hora de concretar los medios en que se llevará  al aula. Frente a la elección de los tipos de programas que pueden aplicarse a la promoción de la lectura, un 75% elige el documental, un 55% acepta los informativos y los filmes de ficción, entre un 25% y un 30 % optan también por los programas de interés general y los dibujos animados, y sólo un 15 % acepta que incluso pueden aprovecharse las series, las telenovelas, los videoclips. Nadie menciona la publicidad, la propaganda, ni otro tipo de programas.

Pareciera que si bien se acepta la complementariedad entre TV y lectura, esto no se hace claro en las aulas, y cuando llega a ellas lo hace a través de una reducida gama de géneros y actividades, eliminando la riquísima variedad propia de ambos soportes. Resulta clara la analogía entre TV y lectura cuando hablamos de textos informativos o de narraciones extensas, pero no está tan clara cuando nos abrimos a otros géneros.

A la hora de sugerir actividades y contenidos que relacionen TV y lectura, las propuestas suelen quedarse en los mismos tipos de programas: el documental y el film de ficción. Propuestas tales como la comparación de una novela con su versión cinematográfica, visionado de documentales para luego ampliar la información en enciclopedias, jerarquización de ideas principales y accesorias, análisis de estructuras narrativas en largometrajes, se quedan en géneros televisivos que no son los más difundidos entre los jóvenes, ni los más específicos del lenguaje televisivo (la mayoría de los filmes que se trabajan surgen en el cine, no en la TV).

La escasa variedad en las propuestas no responde a una falta de creatividad de los docentes, sino a un enfoque equivocado de las realidades del texto escrito y el texto audiovisual. Desde un planteo semiológico más amplio, ambos aparecen como mensajes codificados que exigen del receptor una serie de competencias a poner en juego en el proceso de decodificación de los mismos. La escuela debería fomentar el desarrollo de esas competencias, pero para eso debe descubrir cuáles son y hasta qué punto difieren o no en cada caso.

Bruno Renaud y un equipo de trabajo, en las conclusiones de una investigación realizada en una biblioteca de Petare, suburbio popular de Caracas, señala la inexistencia de la tan presumida oposición entre lectura y televisión. “No parece haber ninguna rivalidad real entre televisión y lectura: en caso de no poder utilizar el televisor, por el motivo que sea, el niño no le dedica más tiempo al libro y a la lectura.”[1] Esto parece ser una realidad asumida por los docentes en general, pero lo que no está tan claro es el modo de aprovechar toda la fascinación que la TV ejerce sobre el público infantil y adolescente, para aplicarla a la promoción de la lectura, especialmente a partir de los programas que cuentan con la predilección de ellos.

Televisión y promoción de la lectura

Importancia de la lectura

Antes de analizar las relaciones que se establecen entre la televisión y la lectura, habrá que fundamentar la importancia de la lectura y las causas que nos llevan a hablar de una promoción de la misma.

Aunque pueda resultar evidente la relevancia que la lectura tiene en la adquisición del código escrito, no siempre se le da a la misma la prioridad que debería tener frente a otros contenidos del área de lengua. Consultados al respecto, un 65% de los docentes ubica a la lectura en el primer lugar de prioridad frente a los demás bloques curriculares (oralidad, escritura, reflexión sobre los hechos del lenguaje, literatura).

Al cotejar estas respuestas con algunas planificaciones del área de Lengua del 2do y 3er ciclo de la E.G.B., resulta que más del 50% de los contenidos conceptuales que aparecen en ellas corresponden al bloque llamado “la reflexión acerca de los hechos del lenguaje” (gramática y normativa), le siguen en orden los que se refieren a la escritura (especialmente en el 2do ciclo) y al discurso literario. Finalmente, en menor proporción, los contenidos referentes a la lectura y a la lengua oral. Se considera que la lectura es un contenido fundamental del área, pero a la hora de asentarlo por escrito resulta obvio y se da por sobreentendido, implícito por ejemplo en el estudio del discurso literario.

Cassany[2] desarrolla ampliamente la relación fundamental que existe entre lectura y escritura. Sólo se aprende un código escrito leyendo, incluso la gramática y la normativa propias de tal código se aprenden de manera eficaz únicamente a través de la lectura. El autor plantea una relación directa entre el hábito y el placer por la lectura y la competencia en la expresión escrita. El contacto fluído del niño con los diferentes géneros discursivos en situaciones socialmente significativas, determina la adquisición del código y de las normas de combinación que en él se establecen.

Pero no es solamente la adquisición del código lo que hace fundamental a la lectura, sino las consecuencias que de ella misma se desprenden. Lejos de una concepción pragmática del empleo del tiempo de una manera “visiblemente productiva”, esto es con resultados externos visibles, y si es posible tangibles y económicamente valuables, la lectura tiene una utilidad interior invaluable. “Los mitos nos explican las verdades esenciales”[3] y la literatura nos acerca a los mitos. La lectura por placer nos conduce así a verdades existenciales y nos acerca al conocimiento de uno mismo a través de la identificación con personajes  y circunstancias universales y atemporales.

Sandroni plantea que “la enseñanza y el aprendizaje de la lectura se vinculan al proceso de formación global del individuo, a su capacitación para la convivencia y a la actuación social, política, económica y cultural”[4] , aportando una visión más amplia del fenómeno. En este sentido, la lectura favorece la formación de toda una red de vínculos afectivos y sociales, que relacionan al lector con sus pares, sus padres, sus maestros y la sociedad en general.

Ahora bien, entendida la lectura como un medio para lograr un conocimiento propio y establecer relaciones con el mundo que nos rodea, no podemos dejar de atender a las cuestiones emocionales que se involucran en la promoción y en el proceso de lectura. Es por ello que debe subrayarse el hecho de que la lectura por placer no se impone, sino que se sugiere, se estimula, se contagia. Frente al desconocimiento por parte del alumno de los caminos que conducen a ese encuentro personal con el libro, el docente debe sugerir las formas, que nunca pueden ser únicas, sino que deben recrear la misma multiplicidad que ofrece la heterogeneidad del alumnado. Esto que puede planterase como una utopía frente a la realidad educativa argentina, debe vivirse más bien como una actitud que parte del respeto de un lector entrenado hacia otro lector potencial. El docente debe facilitar el acceso a la lectura y presentarla como una actividad deseable de realizar, no sólo por sus resultados a largo plazo (desarrollo del pensamiento y adquisición de cultura general) que suelen estar claros en la visión del alumno, sino como una actividad recreativa, lúdica, que brinda en sí misma la satisfacción de algún deseo o necesidad inmediata. Es éste justamente uno de los lugares desde donde la televisión puede servir a la promoción de la lectura.

Karina Echevarría


[1] RENAUD, Bruno y otros, “Televisión, aprendizaje y lectura”, en Parapara nº3,Caracas, Agosto 1981. (pp.12 – 21)

[2] CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Cómo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paidós, 1997.

[3] CARRACEDO, Sandra, El mito en los cuentos infantiles. Para una educación humanista desde la infancia, Buenos Aires, Lumen, 1996. (p.71)

[4] SANDRONI, Laura, Lectura y medios de comunicación de masas, Buenos Aires, CERLALC, Aique Grupo editor, COLCULTURA, 1992. (Coedición Latinoamericana de libros para la promoción de la lectura; nº3) (p.28)

 

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Acerca de kareche

Escritora y editora. Profesora de castellano y Literatura. Especialista en Literatura infantil y juvenil.
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