Televisión y lectura (4ta parte)

Propuestas didácticas

En la pantalla y en el libro.

El videoclip y la metáfora.

Fundamentación teórica:

El videoclip es quizás uno de los géneros más conocidos y más aceptados por los jóvenes, sin embargo su empleo en el aula es practicamente nulo. Emparentado con la cultura juvenil, síntoma de la posmodernidad por su fragmentarismo y su velocidad, aparece muchas veces como un objeto de poco aprovechamiento educativo, pero su riqueza expresiva podría probar lo contrario.

Oscar Landi resume así sus características técnicas y formales más frecuentes: “’collage’ electrónico (imágenes movidas de objetos en varias capas espaciales); división, simultaneidad y fragmentación de la narración en planos y significados; secuencias en un tiempo no lineal; manipulación digital de colores y formas; absoluta artificiosidad de la composición de la imagen; simulación de escenas; transformaciones geométricas libres; efectos gráficos; fusión, disolución y simultaneidad de imágenes; superposiciones; tomas desde ángulos extremos; iluminación desde atrás de la escena; montajes rápidos; utilización del dibujo animado, de imágenes computarizadas y de la danza.”[1]. Todos estos recursos técnicos del videoclip están puestos al servicio de los recursos expresivos para la creación de significados. Entre las distintas figuras o recursos, se destaca la metáfora, que si bien nace en el lenguaje verbal, está fuertemente emparentada con lo icónico, con lo visual.

Marta Marín explica la metáfora como figura retórica “que consiste en una comparación de la cual se ha suprimido el primer término y el nexo comparativo”[2] teniendo el lector que descubrir ese primer término por medio de la alusión del segundo. Es decir, se establece una relación entre dos objetos: uno real (R) y otro evocado (E) por razón de una similitud o algún elemento en común, y se sustituye a (R) por (E). Si por ejemplo relacionáramos al sol (R) con una moneda dorada (E), al sustituir al primero por el segundo en la frase: “una moneda dorada brilla en el cielo impecable”, estamos frente a una metáfora. Sin embargo, no es necesaria la sustitución, podemos también decir “el sol es una moneda dorada” y esto es igualmente una metáfora, es lo que se suele llamar una metáfora impura. Mientras conservaba un nexo comparativo (el sol es como una moneda dorada), estábamos frente a una comparación, en cuanto quitamos el nexo la frase se convierte en una mentira, porque el sol puede ser como una moneda, pero obviamente el sol no es una moneda. En este sentido, una buena definición de metáfora para los más chicos puede ir asociada a la idea de una “mentira poética”.

La metáfora como sustitución de un objeto por otro, puede realizarse tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje icónico. De hecho el concepto, la idea de ambos objetos es una imagen mental que tanto puede expresarse con palabras como con imágenes, ambos lenguajes son igualmente válidos.

La concepción de la metáfora “visual” ya aparecía, antes del videoclip, en las obras de algunos pintores surrealistas. El videoclip aportó el movimiento que facilita la transformación de un elemento en el otro a través del dibujo animado, el montaje y la imagen digitalizada.

Damián Tabarovsky plantea que “lo que caracteriza al género es la superposición, la mezcla de imágenes”[3], en esta superposición nace la metáfora: un objeto se superpone a otro para referirlo de una manera diferente, aportando nuevos matices a su significado. He ahí su riqueza expresiva: el aporte de nuevos significados que pueden incrementarse en la interpretación que el televidente haga de la misma. Cuanto más hermética es la metáfora, más posibilidades de interpretación ofrece, pero más ambiguo su significado. Esto se aplica tanto en la imagen como en la palabra: existen videoclips cuyo significado está lejos de ser claro, como también resultan confusas algunas metáforas de la poesía de Lorca o del Neruda de Residencia en la tierra.

Establecidas las similitudes entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual en relación a la metáfora, sólo falta agregar que en el videoclip estamos frente a un lenguaje audiovisual, y no solamente visual. Muchas veces lo que oímos complementa la idea de la metáfora y allí se unen nuevamente ambos lenguajes: el de la palabra y el de la imagen.

Propuesta didáctica:

La propuesta didáctica está preparada en dos niveles: para el segundo y el tercer ciclo de la E.G.B. respectivamente. Algunos elementos coinciden en ambas, y las diferencias tienen que ver con un mayor grado de hermetismo de ciertas metáforas y una mayor exigencia de interpretación de las mismas.

Propuesta para el segundo ciclo de la E.G.B.:

Objetivos:

Que los alumnos logren:

-          identificar los elementos y procedimientos que construyen una metáfora y su significado;

-          percibir similitud entre las metáforas en el lenguaje verbal y el lenguaje visual.

Contenidos conceptuales:

-          Significación social y personal de la lectura.

-          Soportes de la lectura: medios audiovisuales y poesía.

-          Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: el videoclip.

-          Recursos expresivos: la metáfora.

Actividades:

1er etapa: Análisis de metáforas visuales en un fragmento de un videoclip de Pink Floyd .

Se hará una breve introducción teórica en donde se dará la definición de metáfora como “mentira poética” y se explicará la existencia y la relación de los dos elementos que intervienen en la metáfora (R y E). Posteriormente se verá el fragmento del videoclip y se trabajará con el siguiente cuestionario:

Análisis de videoclip: Pink Floyd

1)      ¿En qué se transforma la paloma blanca del principio? ¿Qué puede significar eso?

2)      ¿Qué actitud tiene la gente que aparece? ¿Dónde se esconde? ¿Qué parecen?

3)      ¿En qué se transforman los aviones de guerra que llegan en bandadas? ¿Qué sugieren una vez transformados?

4)      La bandera inglesa que se desarma, ¿en qué se convierte después?

5)      Los hombres – esqueletos que se levantan del suelo, ¿en qué se convierten?

6)      Todas las transformaciones anteriores nos llevan a pensar en una misma idea ¿cuál? ¿por qué?

7)      Conviertan las transformaciones que vieron en imágenes en la pantalla, en metáforas como en el ejemplo:

Ej: – Los aviones de guerra son  pájaros de presa que arrancan poblaciones.

-          Las personas son ………………….. que se esconden en sus madrigueras.

-          Los aviones que atacan son …………………………………………………………

-          La bandera es ……………………………………………………………………………

-          Los hombres son ……………………………………………………………………….

2da etapa: Análisis de metáforas verbales y visuales en un videoclip de Shakira .

En primer lugar se pedirá a los alumnos que intenten explicar con sus palabras el significado de las siguientes metáforas usuales:

-          “el amor es ciego”

-          “perder la cabeza por alguien”

Una vez que hayan discutido las posibles interpretaciones de ambas, verán el videoclip del tema “Ciega, sordomuda” de Shakira, anticipándoles que algo tiene que ver con las metáforas anteriores.

Luego trabajarán con la siguiente guía de actividades y la letra de la canción.

• ¿Qué imágenes del videoclip podrían representar las metáforas anteriores? ¿Por qué?
• Expliquen la relación que hay entre la 1era metáfora, el título y  la letra de la canción.
• ¿Qué actitud tienen los ciber-policías que los detienen al principio? ¿Qué estaban haciendo todos cuando son detenidos?
• El baile con los aros (hula-hula) podría ser el elemento evocado en una metáfora, ¿cuál sería el elemnto real al cual se refiere?  Dos ayudas:

1era Þ no necesariamente es un objeto concreto, puede ser un sustantivo abstracto, una idea.

2da Þ recuerden que al ser detenidos pierden sus aros y su baile, y a cambio son esposados.

• Revisen la letra de la canción y subrayen las metáforas que encuentren. Cópienlas y expliquen con sus palabras sus significados.
• Busquen en otras letras de canciones o poemas ejemplos de metáforas.

Propuesta para el tercer ciclo de la E.G.B.:

Objetivos:

Que los alumnos logren:

-          identificar los elementos y procedimientos que construyen una metáfora y su significado;

-          percibir similitud entre las metáforas en el lenguaje verbal y el lenguaje visual;

-          interpretar de manera original los posibles significados de metáforas herméticas y fundamentar la interpretación realizada.

Contenidos conceptuales:

-          Significación social y personal de la lectura.

-          Soportes de la lectura: medios audiovisuales y poesía.

-          Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: el videoclip.

-          Recursos expresivos: la metáfora.

Actividades:

1er etapa: Análisis de metáforas visuales en un fragmento de un videoclip de Pink Floyd[4].

Se hará una breve introducción teórica en donde se dará la definición de metáfora como la relación establecida entre dos elementos (R y E). Posteriormente se verá el fragmento del videoclip y se trabajará con el siguiente cuestionario:

Análisis de videoclip: Pink Floyd

• En el fragmento que vimos aparecían algunos elementos (R) que luego se transformaban en otros (E). Esa transformación  agregaba un nuevo significado. Traten de recordar cuáles eran esos (E) e intenten explicar ese nuevo significado según se hace en el ejemplo:

Elemento real (R)	Elemento evocado (E)	Significado
- avión de guerra	- pájaro de presa (águila)	Los aviones son aves de presa que arrasan poblaciones.
- gente
- aviones
- bandera
- esqueletos

• ¿A qué realidad alude el fragmento visto? ¿Qué imágenes lo sugieren?

2da etapa: Análisis de metáforas visuales y verbales en un videoclip de Shakira.

Se procederá al visionado del videoclip del tema “Pies descalzos” de Shakira y posteriormente se trabajará con la siguiente guía.

http://www.shakiramania.net/2006/08/16/videoclip-pies-descalzos/

• Relacionar las siguientes metáforas de la letra de la canción con las metáforas visuales del videoclip:

METÁFORA VERBAL	METÁFORA VISUAL
- “renunciaste al paraíso”
- “sueños blancos”
- “raza antigua de pies descalzos”

• ¿De qué son metáfora las caretas de los invitados en la fiesta? ¿Cuál sería el elemento real al que se refieren?
• ¿Qué se entiende usualmente por “ser careta”?
• ¿Y por “sacarse la careta”?
• Elijan un fragmento de la letra que les parezca que tiene que ver con las “caretas” y expliquen la relación.
• El título de la canción, “Pies descalzos”, podría ser una metáfora, ¿de qué? Una ayuda: si lo oponemos a la frase de la canción que dice “ponte siempre zapatos”, a lo mejor es más claro.
• Algunas metáforas pueden ser más “herméticas”, y aquí las interpretaciones son más numerosas y más ambiguas. Piensen posibles interpretaciones para la imagen de las piernas que sobresalen de la tierra en casi todo el videoclip. Tengan en cuenta el contexto: la letra de la canción y el resto de las imágenes; justifiquen la interpretación realizada.
• Revisen el texto de la canción y extraigan otras metáforas. Indiquen en cada una cuál es el elemento real y cuál el evocado y expliquen la relación entre ambos.
• Busquen en otras canciones o poemas ejemplos de metáforas.

Presupuesto de tiempo y materiales: (para ambas propuestas)

Para la primera etapa se prevé el empleo de 1 módulo de una hora reloj. Para la segunda etapa se prevé la necesidad de 2 módulos: uno para el visionado y análisis, y el otro para la puesta en común.

Los materiales necesarios son videorreproductor, el video con los videoclips para el visionado y las letras de las canciones.

Karina Echevarría

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[1] LANDI, Oscar, Devórame otra vez, Qué hizo la televisión con la gente, Qué hace la gente con la televisión, 2da edición, Buenos Aires, Planeta, 1993. (p.p. 35/36)

[2] MARÍN, Marta, op.cit. (p.127)

[3] TABAROVSKY, Damián, “La estética del videoclip” en Diario Clarín, Buenos Aires, 1º de junio de 1995.

[4] El fragmento es el mismo utilizado en la propuesta para el segundo ciclo.

Televisión y lectura (3era parte)

Propuestas didácticas

Consideraciones generales:

Cada propuesta tiene un tratamiento particular del abordaje de textos gráficos y audiovisuales, pero de modo general vale aclarar que en las que corresponden al 2do ciclo se intentó mantener  un aspecto lúdico, que resultara atractivo para los alumnos.  En las que son destinadas al tercer ciclo, sin descuidar lo atractivo de la propuesta, se intentó dar énfasis al aspecto lingüístico-científico, como una manera de jerarquizar o revalorizar el lenguaje audiovisual, quiso mostrarse que “mirar tele” no tiene que ser necesariamente una actitud pasiva o consumista, que la tele puede también estudiarse y analizarse críticamente.

Con respecto al visionado, lo ideal sería que se realizara en clase, excepto cuando es un seguimiento de programas (prolongado). Compartir la experiencia de “mirar tele” con la clase y con el docente resignifica la acción y da lugar a preguntas, comentarios, aclaraciones y discusiones siempre enriquecedoras. Evidentemente el tiempo de clase es limitado, y habrá que establecer prioridades en función de las actividades planificadas.

De la pantalla al libro

La telenovela, el folletín y la novela romántica.

Fundamentación teórica

Pueden señalarse como antecedentes directos de la telenovela: el melodrama, el folletín o novela romántica por entregas[1], la fotonovela y la radionovela. Esto establece ya una relación de filiación entre los textos gráfico y audiovisual que se abordarán en la presente propuesta.

Sin embargo es el melodrama el que marca los puntos fundamentales de coincidencia entre todos estos géneros. Como lo señala Nora Mazziotti[2], éste aparece como forma del teatro popular de inicios del siglo XIX e implica un espectáculo que plantea de manera binaria conflictos entre mundos opuestos y que utiliza la música como un signo que acentúa las vicisitudes de la acción. En el mismo artículo, la autora agrega la opinión de Peter Brooks, según la cual el melodrama propone el triunfo público de la virtud, recurriendo para ello a grandes hipérboles o exageraciones. Estos rasgos maniqueístas, así como los personajes arquetípicos y la temática amorosa, son los principales puntos de relación entre la actual telenovela y la novela romántica por entregas. A ellos se agrega la serialidad de ambas narraciones, la cual supone reglas y tratamientos específicos. A partir de todas estas características en común se intentará una aproximación entre el texto audiovisual y el texto gráfico.

La fuerte oposición entre buenos y malos se plantea como uno de los pilares en los que se basa el relato, y determina la ubicación de los personajes en un bando, del cual difícilmente logren desencasillarse.  Aprea[3] señala que la construcción de estos personajes arquetípicos se plantea desde los rasgos físicos de los mismos: la mirada, los gestos, un vestuario muy codificado que nos indican quién es quién en la historia. Mazziotti, recupera los cuatro actantes básicos del melodrama: el villano, la víctima, el héroe y el bobo. Casi todos aparecen, recreados o ligeramente modificados en las telenovelas.

La temática amorosa, como eje central de la historia narrada, implica la presencia de una pareja de protagonistas que buscan la felicidad a través de la unión. A partir de este tema de la felicidad de la pareja surgirán los diferentes motivos ( amor no correspondido, desencuentro amoroso, amor no permitido) que llevarán a los encuentros y desencuentros que culminarán con la unión definitiva: la boda. Puede producirse en la telenovela una ampliación de los motivos a través de la conexión con temáticas de actualidad, esto parece ser una tendencia actual con la incorporación de temas de salubridad (SIDA) o sociales (desempleo, discriminación).

La serialidad ha marcado en forma indiscutible ambos relatos. La recurrencia a golpes de efecto y el manejo del suspenso resultan imprescindibles para mantener la atención del espectador/lector de un episodio a otro. La escritura por entregas, a su vez permite la modificación de la trama, el alargamiento de la historia, el manejo del supenso de acuerdo con la aceptación del público. Mazziotti[4] plantea esta estructura episódica como una de las invariantes de la telenovela.

Un punto de distanciamiento tiene que ver con el desenlace. La telenovela posee la característica del happy end, ya que como señala Laura Chernitsky “desde el comienzo mismo del relato, se sabe con certeza cuál será el restablecimiento del equilibrio inicial”[5]. Lluis Fernández expone lo mismo al hablar de “un final donde se restablece el orden familiar con el triunfo de la virtud moral recompensada, se castiga a sus infractores y se premia a los héroes”[6]. En cambio, en la novela romántica no faltan finales funestos que incluyen la muerte de uno o ambos protagonistas para señalar la separación definitiva.

Sobre los elementos más importantes de esta comparación se fundamentará la propuesta didáctica. En este caso, por la complejidad de ambos textos, la misma estará destinada al tercer ciclo de la E.G.B.

Propuesta para el tercer ciclo de la E.G.B.

Objetivos:

Que los alumnos logren:

-          advertir semejanzas y relaciones de filiación entre la telenovela y la novela romántica por entregas;

-          identificar características propias del género telenovela y del guión del mismo;

-          elaborar un guión de telenovela a partir de un capítulo de una novela romántica;

Contenidos conceptuales:

-          Significación social y personal de la lectura.

-          Soportes de lectura: textos audiovisuales y textos gráficos.

-          Narrativa: la novela romántica: características generales, contexto.

-          Lectura de medios de comunicación social: la televisión, géneros: la telenovela.

-          Escritura: tipos de mensajes: el guión de telenovela.

Actividades:

1era etapa: Análisis de una telenovela.

Se propondrá a los alumnos que sigan una telenovela de emisión diaria durante una semana. Se pueden armar pequeños grupos que sigan diferentes tiras o dejar que cada uno elija libremente la favorita. Luego del tiempo acordado se intentará sintetizar los rasgos fundamentales del género telenovela a través del siguiente cuestionario que responderán por grupos:

Análisis de telenovelas:

1)      ¿Quiénes son los protagonistas? ¿Qué relación hay entre ellos?

2)      ¿Quieren estar juntos? ¿Qué obstáculos se les plantean?

3)      ¿Pueden señalar 2 personajes a los que clasificarían como buenos?

4)      ¿Pueden mencionar 2 personajes a los que clasificarían como malos?

5)      Alguno de los personajes anteriores, ¿cambió de actitud durante el tiempo que siguieron la telenovela? ¿Creen que alguno lo hará en el futuro?

6)      Traten de contar brevemente la escena final de al menos 3 episodios. ¿Qué tienen en común?

Puesta en común:

Se leerán las respuestas de cada grupo sobre las diferentes telenovelas y se intentará establecer elementos en común entre todas.

2da etapa: Lectura y análisis de novela romántica.

Para la lectura de novela romántica se eligió “Amalia”[7] de José Mármol, por diversos motivos. En primer lugar por haber surgido en el contexto de la novela por entregas, ya que la misma se publicó originalmente en un periódico a modo de folletín. En este sentido mantiene algunas características de la serialidad en los enlaces de un capítulo a otro. Un segundo motivo de su elección responde a la incorporación de elementos políticos y de crítica de costumbres, para mostrar que no es ocurrencia de las telenovelas actuales la incorporación de la realidad en sus tramas, más allá de la historia amorosa central. Finalmente, por la construcción de sus personajes fuertemente idealizados según los valores de la época, lo cual tiene su correlato en aquellos creados por la ficción televisiva en las telenovelas.

La elección de “Amalia” implicó a su vez una limitación: su extensión. Si bien lo ideal para el análisis sería la lectura completa de la novela (y si hablamos de ideales, mejor sería leer varias para llegar a la noción de género), su gran extensión se contrapone a la realidad de los alumnos del 3er ciclo, poco acostumbrados al ejercicio de la lectura. Se optó por seleccionar sólo algunos fragmentos de la novela que dieran a entender la historia central, tal como se hizo en el visionado de sólo algunos capítulos de la telenovela. Queda en la creatividad del docente el modo de invitar y entusiasmar a quienes se sientan invitados a ampliar la lectura.

La lectura puede hacerse en voz alta para toda la clase o en pequeños grupos. En el último caso conviene que el docente monitoree esporádicamente estos grupos para comprobar que no haya dificultades en la comprensión del texto y evitar distracciones por parte de los alumnos. Los fragmentos seleccionados son los siguientes:

-          Parte I: Capítulo 2: los protagonistas se conocen, caracterización de ambos.

-          Parte II: Capítulo 9: Eduardo reconoce su amor por María, desencuentro en el baile.

-          Parte V: Capítulo 19: Muerte del protagonista.

Los grupos trabajarán el siguiente cuestionario para luego poner en común sus respuestas:

Análisis de novela romántica:

1-      ¿Quiénes son los protagonistas? Señalen adjetivos que utilice al autor para calificarlos.

2-      Relean el final del capítulo 9. ¿Qué sensación intenta despertar el autor en el lector?

3-      ¿Hay descripciones? ¿Cómo son?

4-      ¿Pueden señalar algún personaje “bueno” y alguno “malo”? ¿Cómo lo descubren?

5-      ¿Qué elementos tiene el texto leído que lo aproxime a la telenovela?

Se concluirá que telenovela y novela romántica tienen elementos en común. Sin embargo es muy probable que no se mencione como elemento en común la escritura, aunque de hecho la telenovela nace también de un texto escrito: el guión.

3era etapa: Lectura y análisis de fragmentos de un guión de telenovela.

Se leerán en voz alta los fragmentos del guión de un episodio de Perla Negra[8]. Se distribuirán los personajes y se pedirá que alguien lea lo que aparece en la columna de la izquierda. El análisis del guión se hará en forma oral, atendiendo simplemente a los aspectos formales. La idea es proveer los elementos básicos para poder luego escribir una escena de guión (las dos columnas, tomas de ubicación, sinopsis del capítulo, etc.)

En relación al contenido se analizará:

Escena 1: planteo de una situación (que viene del capítulo anterior), reconocimiento de los protagonistas.

Escenas 3 y 6: los malos: indicaciones de gestos, miradas y tonos.

Escena 5: la protagonista: indicaciones sobre actitudes y gestos.

Escena 29: la escena final, creación del suspenso.

4ta etapa: Producción de guiones de telenovela.

Consigna de escritura:

Vuelvan a los fragmentos de la novela leída. Lean las descripciones y las acciones y traten de imaginarlas en la pantalla del televisor. Pueden dar a los protagonistas el rostro y la voz de actores que conozcan o imaginar otros ficticios. Finalmente elijan un fragmento y escriban el guión para la escena final de un episodio de la telenovela “Amalia”. Sean minuciosos en las indicaciones sobre gestos y tonos de voz, tengan en cuenta la adecuación del vocabulario a los personajes y no se olviden de crear suspenso en el final.

Presupuesto de tiempo y materiales:

Se prevé el siguiente presupuesto de tiempo para las distintas etapas:

1era etapa: 2 módulos de 1 hora reloj. Prever con anticipación el seguimiento de las telenovelas.

2da etapa: 2 a 3 módulos de 1 hora reloj. El tiempo de lectura lo pautan los lectores, por lo cual se debe ser flexible sin exagerar. De no ser suficiente el tiempo de clase puede sugerirse la lectura en casa y una puesta en común de lo leído en la clase.

3er etapa: 1 a 2 módulos de 1 hora reloj. Los textos son más breves, y por su vocabulario resultan más accesibles para los alumnos.

4ta etapa: el tiempo ideal para el taller de escritura son 2 módulos de 1 hora reloj unidos, esto permite motivar y dar la consigna disparadora, disponer de suficiente tiempo para escribir y hacer una breve puesta en común de los primeros borradores. El trabajo de escritura continúa en casa, con la re-escritura y corrección del borrador. Puede fijarse una fecha posterior (una semana o diez días más tarde) para poner en común los textos definitivos.

Los materiales necesarios son: algún ejemplo de guión de telenovela y textos de novela romántica. No se incluye televisor o videos porque el visionado no se realiza en clase.

Karina Echevarría

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[1] En MARÍN, Marta, Conceptos claves, Buenos Aires, Aique, 1995, la autora identifica las denominaciones “novela de folletín”, “novela por entregas” y “novela popular” para referirse a novelas románticas surgidas en el contexto de la entrega semanal o diaria en periódicos y cuyo período de auge fue entre 1830 y 1914. En este trabajo se empleará dicha identificación, sin desconocer la existencia de folletines posteriores y de novelas románticas que no surgieron en entregas periódicas.

[2] MAZZIOTTI, Nora, “Intertextualidades en la telenovela argentina: melodrama y costumbrismo” en MAZZIOTTI, Nora (comp.), El espectáculo de la pasión, Las telenovelas latinoamericanas, Buenos Aires, Colihue, 1993.

[3] APREA, Gustavo y MARTÍNEZ MENDOZA, Rolando C., “Hacia una definición del género telenovela” en SOTO, Marita (coord.), Telenovela/Telenovelas, Los relatos de una historia de amor, Buenos Aires, Atuel, 1996.

[4] MAZZIOTTI, Nora, “Acercamiento a las telenovelas latinoamericanas” en MAZZIOTTI, Nora, op.cit.

[5] CHERNITSKY, Laura, “Telenovela: el placer del género” en SOTO, Marita, op.cit. (p. 33)

[6] FERNÁNDEZ, Lluis, “La influencia del folletín en la telenovela” en JIMENEZ LOSANTOS, Encarna y SÁNCHEZ BIOSCA, Vicente, El relato electrónico, Valencia, Textos, Filmoteca de la Generalitat Valenciana, 1989.

[8] El texto puede verse en el apéndice: Material de lectura.

Televisión y lectura (2da parte)

La televisión como motivación: de la pantalla al libro.

Se ha planteado ya el importante espacio que la televisión ocupa en la vida del niño y el adolescente.  Es considerada “el más universal y más concreto de todos los medios de comunicación” y se ha señalado que “ejerce una verdadera fascinación sobre el público”[1]. Ahora bien, si su atracción es tan grande, ¿por qué no utilizarla como un medio para llegar al libro? No se puede ya pensar en prohibir, ni seguir oponiendo las actividades de leer y ver TV. Sino, por el contrario, se deben hacer evidentes ciertas analogías de ambos medios para la satisfacción de las necesidades más urgentes que plantean los jóvenes. Ambos textos, el audiovisual y el impreso, pueden acercarnos la información sobre los cantantes de moda que tanto enfervorizan a las adolescentes; ambos pueden suspender nuestra respiración en un relato de suspenso o deleitar la imaginación romántica a través de una novelita rosa, prima hermana de la telenovela de mayor rating.

Hay determinados textos, que por su temática o por referencias directas a programas televisivos, son ideales puentes hacia la lectura. Si de promoción se trata habrá que ser cauteloso y sobre todo abierto a lecturas no del todo académicas, pues no podemos pretender que la promoción comience con la lectura de los clásicos.  Sandroni sugiere, por el contrario, libros de autores contemporáneos, con temáticas modernas y un lenguaje cercano a la oralidad, revistas de historietas que tan claramente combinan imágenes y palabras, y los periódicos (especialmente en la adolescencia) por la actualidad y variedad de temáticas. “Una película es un libro de imágenes en movimiento”[2], si nuestra intención es crear un puente entre la pantalla y el libro, ¿por qué no buscar aquellos libros cuyas imágenes los niños ya conocen de la pantalla televisiva? Se agregarían entonces libros de temática televisiva: colecciones que narran uno a uno los capítulos de los Simpson, descripciones de los videoclips de moda, revistas que cuentan el final de una telenovela. No pretendo con esto conformarme con el contenido de estas lecturas, ni sumarme al cíclico debate de si los clásicos forman el gusto, o si a través de la formación del gusto se llega a los clásicos. Pero si a escribir aprendimos gradualmente y escribiendo torcido, creo que es fundamental en primer lugar crear el hábito de la lectura, la selección llegará después. Los adolescentes de hoy no son los mismos de hace 40 años en lo que a competencias y hábitos lectores se refiere; muchos de ellos se estrenan en la lectura literaria con los libros que leen en la escuela, y empezar con un clásico definitivamente dificulta la convicción de que la lectura es placentera.

Por otro lado, no creo que un mal libro arruine a un lector, como tampoco un mal lápiz hace daño al escritor que lo emplea.

Se señaló entonces como primer analogía entre la televisión y la lectura, la capacidad de satisfacer ciertas necesidades de los adolescentes. Pero no es esta la única, hay muchas otras a nivel del proceso de decodificación de los mensajes (impresos o audiovisuales), que nos permiten hablar de procesos paralelos.

La televisión paralela a la lectura: en la pantalla y en el libro

Plantear un cierto paralelismo entre los procesos de lectura y visionado de televisión abre un sin fin de discusiones y posturas opuestas. Ignacio de Bofarull[3], por su parte, plantea que la televisión y la lectura activan procesos mentales distintos. La primera privilegia la pasividad y la satisfacción inmediata, mientras que la segunda supone una actividad y una satisfacción diferida. Desde este punto de vista, en el caso del telespectador la decodificación sería absolutamente automática. Aquí tendríamos que hacer una objeción y marcar dos niveles de visionado: uno rutinario e inocente que tal vez se acercaría al automatismo, y uno un poco más profundo que permite al espectador detectar mensajes solapados en la ironía, citas de intertextualidad, frases de doble sentido. No podemos creer que el reconocimiento de elementos de otros textos como recurso de efecto, tal como lo plantea la intertextualidad, sea un proceso automático, porque además de requerir competencias culturales – conocimiento previo del intertexto – requiere un proceso activo de identificación de aquellas pautas que refieren al mismo. Los mismo sucede con la parodia, la ironía, las metáforas y tantos otros recursos que son de empleo cotidiano en la televisión. Ningún televidente puede interpretar automáticamente los mensajes que se valen de estos recursos, sino que por el contrario se le exigen unas ciertas competencias televisivas  y un cierto grado de práctica en el visionado. Esto se comprueba fácilmente cuando se coloca a un adulto frente a la profusión de metáforas y al fragmentarismo y la velocidad propios de algunos videoclips; es muy probable que llegue a leer menos que un adolescente entrenado en la lectura de este tipo de textos.

Pérez Tornero[4] opone parcialmente televisión y libro en los siguientes aspectos: la escritura es lineal, mientras que la imagen es simultánea; la palabra es arbitraria, mientras que la imagen es analógica. Pero inmediatamente completa el planteo aclarando que la televisión no es sólo imagen, sino también palabra y texto. A su vez deberíamos agregar que el libro no es sólo palabra, sino que se complementa con imágenes – especialmente los libros infanto-juveniles – y que aún el más sobrio ejemplar no puede escapar al diseño icónico de las letras y de las formas.  Además, plantea el autor, el discurso de la televisión formado por imagen y palabra se desarrolla en el tiempo, no es una imagen estática, es progresivo y en este sentido se asemeja a la palabra, que en la oralidad tiene una linealidad temporal. Esta dimensión temporal del discurso televisivo es la que lleva al espectador a tener que obrar sobre las imágenes y las palabras para reconstruir el relato; la televisión no se ve pasivamente, reclama actividad cerebral, reclama un esfuerzo de construcción o de reconstrucción. En este sentido Perez Tornero habla de una lectura de la televisión, de la misma manera que podemos hablar de una lectura de textos impresos; y leer televisión, lejos de ser una operación automática requiere todo un esfuerzo de raciocinio y de imaginación. “En lo que se refiere a las operaciones semióticas que implican su lectura, la TV se asemeja al libro”[5]. Este claro paralelismo a nivel de lectura se hace más evidente en el empleo de muchos elementos de análisis surgidos de la teoría literaria en el análisis cinematográfico, y viceversa en la apropiación de recursos cinematográficos por parte de la literatura. “Gran parte del desarrollo de la narratología y del análisis textual puede ser aplicada al análisis del discurso y del lenguaje de la televisión. En ella reconocemos estructuras profundas y superficiales, actantes y transformaciones, espacios y tiempos, universos discursivos, tópicos y estrategias enunciativas… Y la televisión se nos aparecerá entonces como un texto y el espectador como un lector activo de ese texto.”[6]

La televisión no se ve pasivamente, como tampoco se lee pasivamente; y en todo caso si hay un visionado rutinario de TV que se acerca mucho a la pasividad, hay también una lectura mecánica que nos lleva a pasar una y otra vez por las letras de un texto sin lograr enterarnos de su contenido. No es que el texto audiovisual lleve a la pasividad y el texto impreso a la actividad racional, en todo caso hay diferentes niveles de lectura para ambos textos.

Desde el punto de vista de la comunicación, en ambos casos el receptor – televidente o lector – es igualmente indispensable. La imagen en movimiento en la pantalla, al igual que las palabras impresas en el libro, sólo se complementan mediante la recepción; ambas reclaman para su realización como mensajes, la presencia activa de un receptor que las reciba e interprete. Lo que el receptor hace con estos mensajes también puede ofrecernos un punto de convergencia. El interés y la necesidad que los niños y jóvenes plantean frente a ciertos mensajes televisivos hablan de que en ellos encuentran más que un trivial entretenimiento. Hablando de la TV y los adolescentes, Rosa María Bueno Fisher dice que “ella también les sirve como un medio de proyección e identificación de sentimientos y deseos. En ella, ese público ha demostrado que encuentra narraciones tan mitológicas como las que envuelven la vida de nuestros pueblos primitivos”[7]. La función simbólica del mito que halló en su momento el lugar ideal para desarrollarse en el relato popular oral y luego en la literatura escrita, encuentra hoy su sitio también en  el soporte audiovisual. La identificación que surge por parte de los telespectadores con los personajes de ficción no siempre ha sido bien vista, ya que en muchos casos promueve la masificación en relación a conductas o maneras de pensar.  Sin embargo, Marro y Dellamea, advierten al respecto que esta identificación no necesariamente aparece “como un perder identidad (individual o colectiva) por un convertirse en otro ajeno, sino por el contrario en un apropiarse de lo ajeno y lo nuevo reconocido por alguna analogía con uno mismo”[8]. Volveríamos a esa idea de autoconocimiento que habíamos planteado como uno de los objetivos de la lectura. Tendríamos que decir entonces que la literatura y la televisión nos acercan a los mitos, y a través de ellos a un mejor conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea.

La analogía entre el texto escrito y texto audiovisual surge también a nivel de sintaxis. Planteábamos antes que el discurso de la televisión es progresivo, y el relato surge a partir de la organización de las imágenes a través del montaje. Las relaciones que se establecen entre una imagen y la anterior, o entre una imagen y la siguiente, se corresponden con las que establecen entre palabras y frases los signos de puntuación y los conectores lógico-temporales.  Esta analogía aparece de manera explícita en un género como el de la historieta, justo entre el story-board cinematográfico y el relato ilustrado literario. En ella, muchos elementos del montaje cinematográfico se traducen en cartuchos que verbalizan conectores temporales tales como el “mientras tanto”, o “tiempo atrás”.

Más allá de las diferencias claras que pueden surgir de la lectura  de textos elaborados en dos códigos diferentes como son el audiovisual y el escrito, hay muchas analogías que no pueden ocultarse y que deben ser aprovechadas a la hora de promover la lectura. Considerar que el visionado de televisión es pasivo es crear la idea de un televidente que equivale a aquel educando ‘tabula rasa’ que algunas corrientes psicopedagógicas pretendieron vendernos, y una vez más es subestimar  a nuestros alumnos.

La transposición: del libro a la pantalla

Suele suceder cuando el docente propone una lectura extensa que los alumnos pregunten de manera inmediata: “¿no hay película de esto?”. Está clara la facilidad con que decodifican el mensaje audiovisual y la automática asociación lúdica que surge ante la sola mención de la pantalla televisiva.  Esto puede a veces desanimar la idea de la lectura, porque se les plantea como un esfuerzo inútil, frente a la posibilidad de “enterarse de lo mismo” en una película. Sin embargo, la transposición del lenguaje verbal escrito a un lenguaje audiovisual, puede ser una herramienta didáctica que colabore en la promoción de la lectura. Flood y Lapp[9] plantean que la televisión proporciona redundancia a través de las imágenes, lo cual mejora la habilidad de los televidentes para procesar mensajes verbales.  La propuesta de leer mensajes codificados en primer lugar a través de la escritura y luego en el lenguaje audiovisual permite a los alumnos no sólo una mejor comprensión de los mismos, sino acceder a un mejor conocimiento de los códigos empleados. Tanto la escritura como la televisión y el cine, plantean sus limitaciones y sus capacidades que aparecen claramente a través de la comparación. Diferentes códigos imponen diferente tratamiento, por ejemplo, de las descripciones minuciosas, tan desarrolladas en la expresión escrita y que se convierten en un paneo exasperante de detalles en la filmación; o de un mínimo gesto de dolor en la pantalla que exige un párrafo entero de explicaciones en el texto.

Rafael Rueda Guerrero[10] se pregunta si tiene una mayor influencia el ver la película para llegar al libro, o el leer el libro para ir al cine a ver la película, a lo que él mismo se responde que tanto el cine como la TV fomentan la lectura, pero la lectura a su vez también fomenta el deseo de ver cine en niños y en jóvenes; son dos lenguajes que se apoyan mutuamente. Ver proyectados en la pantalla aquellos personajes y lugares recreados por la imaginación en la lectura, es siempre un buen motivo para acercarse a la versión audiovisual de una historia leída. Las comparaciones luego surgen de manera casi espontánea, y de allí se puede llegar a enriquecedoras conclusiones sobre la fidelidad a la versión original, la óptica del realizador y las limitaciones propias de cada código.

Conclusiones

Televisión y lectura no son enemigas ni compiten por el tiempo de niños y jóvenes. Son actividades diferentes, que por los procesos que activan en el alumno pueden resultar complementarias. Es por ello que el docente puede valerse de la televisión como una herramienta eficaz para la promoción de la lectura a través de diferentes actividades que surgen de tres metodologías básicas:

• emplear la televisión como una motivación y hacer un pasaje de la pantalla al libro;
• aplicar de manera paralela algunos recursos comunes a ambos textos;
• complementar y enriquecer la lectura de material impreso con textos audiovisuales, pasando del libro a la pantalla.

A medida que se expande la noción de alfabetización, deben considerarse nuevos textos para la instrucción de la misma. Nuestros alumnos no son sólo receptores de textos escritos, sino sobre todo son receptores de mensajes audiovisuales que deben decodificar. La escuela, lejos de oponer ambas actividades, debe reunirlas y desarrollar en el alumno las competencias necesarias para la interpretación y la producción de textos escritos y audiovisuales de manera eficaz.  La meta principal del proceso de alfabetización consiste en “mostrar a quien se alfabetiza la importancia de leer y cómo puede esa habilidad realmente modificar su vida, haciéndola mejor y más rica.”[11] Esto se aplica tanto a la lecto-escritura como al lenguaje audiovisual.  Las propuestas de actividades didácticas que se desarrollan a continuación tienen como objetivo establecer la complementariedad del texto escrito y el texto audiovisual y servir como herramientas de promoción de la lectura.

Karina Echevarría

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[1] SANDRONI, Laura, ibid.  (p.21)

[2] DE LA TORRE, Saturnino, “El cine, un espacio formativo”, en DE LA TORRE, Saturnino, Cine formativo, Una estrategia innovadora para los docentes, Barcelona, Octaedro, 1996. (p. 26)

[3] BOFARULL, Ignacio de, “Fomentar la lectura desde la televisión”, en Primeras noticias. Comunicación y pedagogía, nº143, Barcelona, 1997. ( pp. 60 – 65).

[4] PÉREZ TORNERO, José Manuel, El desafío educativo de la televisión, Para comprender y usar el medio, Barcelona, Paidós, 1994.

[5] PÉREZ TORNERO, José Manuel, ibid. (p.94)

[6] PÉREZ TORNERO, José Manuel, ibid. (p.95)

[7] FISHER, Rosa  María Bueno, El mito en el comedor, discurso infanto-juvenil sobre televisión, Río de Janeiro, Movimiento, 1984; citado en SANDRONI, Laura, op.cit. (p.24)

[8] MARRO, Mabel S., DELLAMEA, Amalia B., La comunicación social, Buenos Aires, Fundación Universidad a distancia Hernandarias, 1993.

[9] FLOOD, James; LAPP, Diane, “Television and reading: Refocusing the debate”, en The Reading Teacher, Vol.49, nº2, Newark, October 1995.

[10] RUEDA GUERRERO, Rafael, “¿Libro o película? La animación lectora a través de dos lenguajes diferentes” en CLIJ, año 12, número 113, Torre de Papel, Barcelona,  febrero 1999, (pp. 26-31)

[11] SANDRONI, Laura, op.cit., (p.26)

Televisión y lectura (1era parte)

Televisión y lectura se plantean tradicionalmente como actividades opuestas y hasta enemigas en el ámbito de la educación sistemática. Los educadores en general han visto en la televisión un adversario potente capaz de fagocitar horas de potencial lectura, inhibir el desarrollo de la imaginación infantil o incluso destruir el conocimiento construido en arduas sesiones de estudio. Sin ir más lejos, altos funcionarios han culpado alguna vez a la televisión del bajo rendimiento escolar de los niños y jóvenes.

Aunque incorporada en el aula como recurso metodológico a la hora de enseñar ciencias naturales y sociales, la televisión no parece asociarse a los procesos de lectura ni a su práctica. Sin embargo, la decodificicación del mensaje audiovisual televisisvo plantea interesantes analogías con los procesos de decodificación del texto escrito, es decir con la lectura. Estas analogías permiten suponer que esta oposición no sólo no es real, sino que plantearla como tal resulta en detrimento de una enseñanza eficaz y socialmente significativa de la lectura.

El presente trabajo pretende, en primer lugar, establecer relaciones entre los procesos de lectura de mensajes audiovisuales generados por la televisión y mensajes escritos de tipo literario. En segundo lugar,  desmitificar la acción nociva de la televisión frente a la lectura y plantearlas como actividades complementarias, y por lo tanto mutuamente enriquecedoras. Finalmente pretende hacer una propuesta didáctica que plantee a la televisión como un puente hacia la animación a la lectura, entendiendo a esta última como cualquier actividad que  tenga como meta la motivación de los lectores.

Descripción de la realidad

La mayoría de los docentes reconoce la importancia de la lectura para el aprendizaje de una lengua y, cuestionados al respecto, la ubican en un lugar prioritario dentro de los distintos bloques que componen el área en los Contenidos Básicos Comunes de la EGB. Así mismo, tienden a negar que haya una oposición entre la práctica de esta actividad y el uso de la TV. En una encuesta realizada a docentes de 2do y 3er ciclo de la EGB, el 70 % de los encuestados respondieron que creen que la televisión y la lectura son actividades complementarias, y un 85% considera que este medio masivo de comunicación puede utilizarse para la promoción de la lectura.

Sin embargo a la hora de fundamentar estas afirmaciones, las respuestas no son tan claras. Surgen ciertas  “condiciones” que la TV debería cumplir: un contenido determinado, una incentivación explícita a la lectura, entre otras. Estas condiciones (que hoy la TV no cumple o cumple en escasos espacios) implican hablar de una TV que no existe, y que no nos permite por lo tanto su aprovechamiento en la enseñanza de la lectura. Frente a esta TV hipotética nada podemos plantearnos ni proyectar.

Pero ateniéndonos a la TV existente, surgen en los docentes algunas razones por las cuales sí se considera que puede ser empleada en la promoción de la lectura. En primer lugar, como motivación: es innegable el lugar que la TV ocupa en el tiempo y en las prioridades de niños y adolescentes, su valor como elemento de socialización y de pertenencia a un determinado  grupo. Los escolares se identifican con determinados programas y se agrupan y excluyen muchas veces en función del conocimiento que tienen de los mismos. Es muy común, en el caso de los más chicos, verlos jugar imitando a los personajes de TV o consumiendo todo el merchandising que surge de algunos programas infantiles; la posesión de estos productos es también una marca de pertenencia. En segundo lugar se señala como útil para mejorar la entonación y la dicción en la lectura en voz alta. Y finalmente se considera aprovechable en la promoción de la lectura porque la TV también es un proceso de lectura, proceso que exige, además, una gran velocidad. Esta última razón señala ya una clara analogía entre los procesos de decodificación del texto escrito y del “texto audiovisual”.

Esta analogía que es percibida y asumida por los docentes, parece desdibujarse a la hora de concretar los medios en que se llevará  al aula. Frente a la elección de los tipos de programas que pueden aplicarse a la promoción de la lectura, un 75% elige el documental, un 55% acepta los informativos y los filmes de ficción, entre un 25% y un 30 % optan también por los programas de interés general y los dibujos animados, y sólo un 15 % acepta que incluso pueden aprovecharse las series, las telenovelas, los videoclips. Nadie menciona la publicidad, la propaganda, ni otro tipo de programas.

Pareciera que si bien se acepta la complementariedad entre TV y lectura, esto no se hace claro en las aulas, y cuando llega a ellas lo hace a través de una reducida gama de géneros y actividades, eliminando la riquísima variedad propia de ambos soportes. Resulta clara la analogía entre TV y lectura cuando hablamos de textos informativos o de narraciones extensas, pero no está tan clara cuando nos abrimos a otros géneros.

A la hora de sugerir actividades y contenidos que relacionen TV y lectura, las propuestas suelen quedarse en los mismos tipos de programas: el documental y el film de ficción. Propuestas tales como la comparación de una novela con su versión cinematográfica, visionado de documentales para luego ampliar la información en enciclopedias, jerarquización de ideas principales y accesorias, análisis de estructuras narrativas en largometrajes, se quedan en géneros televisivos que no son los más difundidos entre los jóvenes, ni los más específicos del lenguaje televisivo (la mayoría de los filmes que se trabajan surgen en el cine, no en la TV).

La escasa variedad en las propuestas no responde a una falta de creatividad de los docentes, sino a un enfoque equivocado de las realidades del texto escrito y el texto audiovisual. Desde un planteo semiológico más amplio, ambos aparecen como mensajes codificados que exigen del receptor una serie de competencias a poner en juego en el proceso de decodificación de los mismos. La escuela debería fomentar el desarrollo de esas competencias, pero para eso debe descubrir cuáles son y hasta qué punto difieren o no en cada caso.

Bruno Renaud y un equipo de trabajo, en las conclusiones de una investigación realizada en una biblioteca de Petare, suburbio popular de Caracas, señala la inexistencia de la tan presumida oposición entre lectura y televisión. “No parece haber ninguna rivalidad real entre televisión y lectura: en caso de no poder utilizar el televisor, por el motivo que sea, el niño no le dedica más tiempo al libro y a la lectura.”[1] Esto parece ser una realidad asumida por los docentes en general, pero lo que no está tan claro es el modo de aprovechar toda la fascinación que la TV ejerce sobre el público infantil y adolescente, para aplicarla a la promoción de la lectura, especialmente a partir de los programas que cuentan con la predilección de ellos.

Televisión y promoción de la lectura

Importancia de la lectura

Antes de analizar las relaciones que se establecen entre la televisión y la lectura, habrá que fundamentar la importancia de la lectura y las causas que nos llevan a hablar de una promoción de la misma.

Aunque pueda resultar evidente la relevancia que la lectura tiene en la adquisición del código escrito, no siempre se le da a la misma la prioridad que debería tener frente a otros contenidos del área de lengua. Consultados al respecto, un 65% de los docentes ubica a la lectura en el primer lugar de prioridad frente a los demás bloques curriculares (oralidad, escritura, reflexión sobre los hechos del lenguaje, literatura).

Al cotejar estas respuestas con algunas planificaciones del área de Lengua del 2do y 3er ciclo de la E.G.B., resulta que más del 50% de los contenidos conceptuales que aparecen en ellas corresponden al bloque llamado “la reflexión acerca de los hechos del lenguaje” (gramática y normativa), le siguen en orden los que se refieren a la escritura (especialmente en el 2do ciclo) y al discurso literario. Finalmente, en menor proporción, los contenidos referentes a la lectura y a la lengua oral. Se considera que la lectura es un contenido fundamental del área, pero a la hora de asentarlo por escrito resulta obvio y se da por sobreentendido, implícito por ejemplo en el estudio del discurso literario.

Cassany[2] desarrolla ampliamente la relación fundamental que existe entre lectura y escritura. Sólo se aprende un código escrito leyendo, incluso la gramática y la normativa propias de tal código se aprenden de manera eficaz únicamente a través de la lectura. El autor plantea una relación directa entre el hábito y el placer por la lectura y la competencia en la expresión escrita. El contacto fluído del niño con los diferentes géneros discursivos en situaciones socialmente significativas, determina la adquisición del código y de las normas de combinación que en él se establecen.

Pero no es solamente la adquisición del código lo que hace fundamental a la lectura, sino las consecuencias que de ella misma se desprenden. Lejos de una concepción pragmática del empleo del tiempo de una manera “visiblemente productiva”, esto es con resultados externos visibles, y si es posible tangibles y económicamente valuables, la lectura tiene una utilidad interior invaluable. “Los mitos nos explican las verdades esenciales”[3] y la literatura nos acerca a los mitos. La lectura por placer nos conduce así a verdades existenciales y nos acerca al conocimiento de uno mismo a través de la identificación con personajes  y circunstancias universales y atemporales.

Sandroni plantea que “la enseñanza y el aprendizaje de la lectura se vinculan al proceso de formación global del individuo, a su capacitación para la convivencia y a la actuación social, política, económica y cultural”[4] , aportando una visión más amplia del fenómeno. En este sentido, la lectura favorece la formación de toda una red de vínculos afectivos y sociales, que relacionan al lector con sus pares, sus padres, sus maestros y la sociedad en general.

Ahora bien, entendida la lectura como un medio para lograr un conocimiento propio y establecer relaciones con el mundo que nos rodea, no podemos dejar de atender a las cuestiones emocionales que se involucran en la promoción y en el proceso de lectura. Es por ello que debe subrayarse el hecho de que la lectura por placer no se impone, sino que se sugiere, se estimula, se contagia. Frente al desconocimiento por parte del alumno de los caminos que conducen a ese encuentro personal con el libro, el docente debe sugerir las formas, que nunca pueden ser únicas, sino que deben recrear la misma multiplicidad que ofrece la heterogeneidad del alumnado. Esto que puede planterase como una utopía frente a la realidad educativa argentina, debe vivirse más bien como una actitud que parte del respeto de un lector entrenado hacia otro lector potencial. El docente debe facilitar el acceso a la lectura y presentarla como una actividad deseable de realizar, no sólo por sus resultados a largo plazo (desarrollo del pensamiento y adquisición de cultura general) que suelen estar claros en la visión del alumno, sino como una actividad recreativa, lúdica, que brinda en sí misma la satisfacción de algún deseo o necesidad inmediata. Es éste justamente uno de los lugares desde donde la televisión puede servir a la promoción de la lectura.

Karina Echevarría

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[1] RENAUD, Bruno y otros, “Televisión, aprendizaje y lectura”, en Parapara nº3,Caracas, Agosto 1981. (pp.12 – 21)

[2] CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Cómo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paidós, 1997.

[3] CARRACEDO, Sandra, El mito en los cuentos infantiles. Para una educación humanista desde la infancia, Buenos Aires, Lumen, 1996. (p.71)

[4] SANDRONI, Laura, Lectura y medios de comunicación de masas, Buenos Aires, CERLALC, Aique Grupo editor, COLCULTURA, 1992. (Coedición Latinoamericana de libros para la promoción de la lectura; nº3) (p.28)